La educación de la interioridad es más un hallazgo que una moda. Conviene prestar atención a las razones por las que estas propuestas han emergido y en poco más de una década están madurando como paradigma educativo. Nos proponemos hacer un breve análisis de la situación actual de la educación de la interioridad y propiciar un dialogo, todavía inédito, entre pedagogía y espiritualidad.
La emergencia de la educación de la interioridad
Desde hace años se habla de la educación de la interioridad en ámbitos educativos. En 2004 se publicó un libro titulado La interioridad como paradigma emergente, que podemos situar como la referencia formal de los inicios de esta propuesta. Poco más de una década después se han publicado otros dos libros que verifican que aquellas propuestas iniciales se han consolidado no como una moda, sino como un hallazgo: La interioridad como paradigma educativo y La interioridad como oportunidad educativa. Lógicamente, en esos 12 años que van desde la novedad a la confirmación habría que añadir, además de otras publicaciones, los proyectos de educación de la interioridad que se han generado en varias instituciones educativas (proyecto HARA en La Salle, proyecto i en la Compañía de María, Zugan en el colegio Veracruz, Quéreb en los Maristas, entre otros) y en los que las intuiciones originarias han cristalizado en innovadoras propuestas que no solo forman parte de programas colegiales, sino que vertebran ya proyectos educativos de manera global1.
En las páginas del primer libro se describía la interioridad como “dimensión consustancial de la persona”. Juan Martín Velasco apreciaba aquella propuesta emergente como “un gran acierto por contribuir a la ya iniciada recuperación de lo espiritual”, y valoraba que aquellas propuestas sobre educación de la interioridad “no se confundieran con una nueva forma de autosatisfacción”, no buscaran sin más un ensimismamiento.
Martín Velasco reivindicaba, ya entonces, y sigue siendo necesario reiterarlo todavía hoy, que esta propuesta de educar la interioridad no se podía agotar en solo métodos, casi siempre orientales, para la mejora de la atención y el logro de la relajación y la concentración. Es evidente que cuando se entiende adecuadamente el paradigma de la educación de la interioridad se percibe enseguida su densidad antropológica constitutiva y constituyente de la dignidad humana, y esto son más fines que medios en el ámbito educativo. Para nosotros, además, la propuesta del paradigma de la educación de la interioridad conecta con la esencia de la mejor tradición espiritual de nuestra antropología cristiana.
En la actualidad son numerosas las búsquedas de una interioridad que terminan en un aislamiento del sujeto de sus responsabilidades sociales y en la exacerbación del individualismo. Por ello, es relevante subrayar que la propuesta de este paradigma educativo de la interioridad tiene claro desde sus inicios no consentir estos reduccionismos. La sobreabundancia actual de legítimas propuestas centradas más en los métodos que en los fines no debe confundirse con nuestro paradigma cuyos fines miran abiertamente a la construcción personal y la construcción social de una casa común.
Entre las aportaciones que jalonan esta evolución de más de una década es oportuno mencionar el posgrado universitario sobre Educación de la Interioridad en Centros Educativos, alumbrado en el Área de Ciencias de la Religión de La Salle Campus Madrid. Constituye una aportación sustancial porque ha permitido generar análisis y pensamiento sobre los fundamentos de la interioridad contribuyendo a vertebrar y sistematizar este paradigma educativo. Indiquemos solo algunos ejemplos expresivos de esta aportación que complementan las primeras aproximaciones: la interioridad como matriz del compromiso con la justicia y la transformación social; impensable una pastoral escolar sin la educación de la interioridad; el necesario acompañamiento al educador en proyectos de educación de la interioridad; la esencial relación entre interioridad y espiritualidad en tiempos de secularidad; y los fundamentos neurocientíficos de la educación de la interioridad2.
Las razones de la educación de la interioridad
Las razones que han hecho emerger este paradigma de la educación de la interioridad pueden explicarse desde el punto de vista sociológico y cultural, pedagógico y educativo, también podríamos hacerlo desde el punto de vista eclesial y religioso.
Desde un punto de vista más sociológico, somos conscientes de que las culturas occidentales nos han inducido paulatinamente a mirar siempre hacia fuera. Incluso la tradición cristiana occidental ha cultivado más que la oriental esa dimensión externa de la vida moral y religiosa. Hoy tenemos asumidos valores, o contravalores, como la importancia de la imagen, la inmediatez, la eficiencia, el pragmatismo o la productividad que nos llevan a caracterizar la vida de un modo superficial, banal y hasta frívolo en ocasiones. El narcisismo se ha apoderado de muchos espacios vitales. Hace tiempo que José María Mardones nos ayudó a percibir las consecuencias de la posmodernidad y la fragmentación tanto en la sociedad como en las personas; Ziygmunt Bauman, en su ceguera moral, ahondaba en esta cultura light o shopping, en la obsolescencia de lo moderno, y concluía con su conocida categoría de que vivimos tiempos líquidos, tanto la sociedad y la cultura como los individuos. Alain Touraine, en su crítica a la modernidad, condicionado por la brecha entre países enriquecidos y empobrecidos, el deterioro medioambiental, el desencanto político, la disociación entre lo privado y la construcción social, reivindicaba una revisión en la construcción del sujeto y su dimensión social en la sociedad posindustrial.
En este contexto social, llamamientos como los de Stéphane Hessel, ¡Indignaos!, su alegato contra la indiferencia y a favor de la insurrección pacífica, u otros como Mandela, Luther King o Ghandi, no acaban de encontrar eco en esos sujetos líquidos. Las personas contagiadas por la sociedad líquida no pueden acoger una llamada a la resistencia, a la indignación. No pueden articularla, no pueden sujetarla, porque el sujeto es líquido y la interioridad flácida.
El paradigma de la educación de la interioridad se propone cultivar la construcción de ese sujeto desde un interior que puede madurar de manera más sólida.
Desde otro punto de vista pedagógico, somos conscientes de que los sistemas educativos se han contagiado de estas tendencias socioculturales y las han inoculado de manera imperceptible. Evidencia de este proceso son: la paulatina decadencia de las humanidades en las últimas reformas educativas y desprestigio de esos estudios también en la universidad; la práctica desaparición de la Filosofía del sistema educativo y la flamante aparición de la Robótica o la invasión de las tecnologías; importancia creciente del saber hacer, los procedimientos y las destrezas. Todo ello avalado por informes internacionales y una fiebre de evaluaciones externas que ya no permiten otro escenario diferente a los postulados que priorizan más el hacer y el aplicar que el saber o pensar. Los sistemas educativos han girado su finalidad de la formación integral hacia la preparación para el empleo, como indican las competencias en buena medida.
En este contexto educativo se hace especialmente necesario asumir con responsabilidad la oportunidad educativa de la interioridad. Toca insistir en el aprender a ser y aprender a convivir; toca cultivar la competencia de autonomía e iniciativa personal, la conciencia y sus expresiones, de la que brota la responsabilidad social y la competencia cívica y ciudadana; y toca cuidar en mayor medida la inteligencia existencial o espiritual, la emocional y la dimensión intrapersonal. Todo ello está vinculado precisamente al paradigma de la educación de la interioridad.
¿Qué pensar desde nuestro punto de vista humanista, desde nuestra tarea educativa, y desde nuestras responsabilidades pastorales? La respuesta pasa necesariamente por asumir y dar continuidad a las propuestas para educar la interioridad y con ellas sumarnos a la reconstrucción del sujeto interior en nuestros proyectos educativos.
Es necesario recuperar el sujeto. Hay que empoderar a los individuos de su personalidad y estimular que sean auténticamente personas. Esa es la base de la dignidad humana, de los derechos humanos, de la conquista de las libertades y los derechos fundamentales. Esta es la base de una ética mundial capaz de soñar y extender la dignidad humana a toda la humanidad entera. Esa es también la apuesta de la antropología cristiana.
Desde la contribución de la antropología cristiana nosotros proponemos que las personas no estamos huecas, tampoco somos líquidas… Nuestra aportación pasa por construir, quizás reconstruir, las arquitecturas interiores de la personalidad, aquellas que crecen desde dentro. Hay que preparar la tierra para que lo sembrado pueda germinar y dar fruto.
La educación de la interioridad se percibe como una oportunidad educativa completamente necesaria en los ámbitos escolares, quizás también en otros. La evangelización no parece tarea fácil sin este cuidado de la persona y su mundo interior.
Un diálogo pendiente: pedagogía y espiritualidad
Además de algunas razones que explican la recuperación del paradigma de la educación de la interioridad y de la breve referencia su desarrollo en los últimos años, nos parece pertinente proponer aquí un camino para seguir transitando por necesarias contribuciones que tanto nuestro contexto social como educativo necesita. Uno de esos caminos de futuro será el diálogo todavía muy inédito entre pedagogía y espiritualidad. Algunos pasos se han iniciado ya, por ejemplo, el trabajo de autora Marta Burguet, apoyado en personas que ejemplifican esta conversación: Tabindranath Tagore, Edith Stein, Simone Weil o Etty Hillesum3.
En ese trabajo, la profesora Burguet muestra cómo las pedagogías que contemplan la dimensión espiritual de la persona están más abiertas a una construcción más completa del sujeto y superan con facilidad la hegemonía de la razón o de otras supremacías menos holísticas. Aún así, es fácilmente constatable cómo la historia de la educación muestra una fragilidad en los desarrollos pedagógicos sobre estas dimensiones espirituales tan presentes en todos los legados culturales. Para avanzar en este desarrollo quizás sea necesario percibir la diferencia entre las dimensiones espirituales y religiosas, quizás también sea necesario superar los peligros que bajo dimensión espiritual puedan encubrirse y que van desde un infantilismo hasta un fundamentalismo.
El descubrimiento de la dimensión interior y la experiencia espiritual, desde el autoconocimiento al autoconcepto, constituye un camino necesario en la construcción de la personalidad. La experiencia de Etty Hillesum, judía que vivió en los campos de exterminio, nos ilumina esta realidad: “Si no nos esforzamos por encontrar nuestro ser, nos veremos engullidos en la noche y el caos”, escribió en 1941. Es precisamente su dimensión espiritual la que le permite conquistar el sentido de su vida en un contexto de sometimiento.
Esta relación entre el descubrimiento de la vida interior y la dimensión espiritual, tan decisivos para la felicidad humana, nos invita a desbordar axiomas clásicos en la formación y sobre los que vemos ahora sus límites, por ejemplo, que la justicia o una ética basada en los derechos garanticen una convivencia armónica de la ciudadanía y la felicidad de sus ciudadanos. Por esto, el reto es superar una educación que solo prepara para la ciudadanía, aspiramos a una educación capaz de proponer un sentido de vida, que incluye la ética y la ciudadanía, pero que la sobrepasa.
“Este itinerario pedagógico hacia la interioridad supone –concluye Burguet– una lucha contracorriente respecto a un sistema en el que impera la preocupación por la competitividad, el individualismo, la superioridad, el ritmo acelerado, la preeminencia del multitask, la posesividad y el poder… Esta construcción identitaria con referencias extrínsecas al propio ser construye individuos identificados con constructos externos y desidentificados con lo más interno, con el propio yo. Esto genera fragmentación interna, crea un considerable desarraigo y una valoración y validación siempre en función de parámetros en permanente fluctuación, que son líquidos, efímeros y mutables”.
El necesario diálogo entre pedagogía y espiritualidad, todavía pendiente, puede contribuir decisivamente a integrar esta dualidad entre interioridad y exterioridad. Comprender bien la pedagogía de la interioridad, puerta de la espiritualidad, nos proporciona un horizonte de sentido. Lo confirmó ya Dewey: algunas pedagogías de la espiritualidad ven como el principal efecto de la educación se cristaliza al llegar a una vida plena de sentido. Así se percibe en Edhit Stein, concluye Burguet: “La vida espiritual es un camino de interiorización que lleva al conocimiento de sí y a encontrar su propio centro, donde se siente en casa y se encuentra con su libertad. El centro del alma es el centro de la libertad, éste es el nuevo sentido del alma […]. El centro del alma es el lugar en el que se percibe la conciencia y el lugar de las libres decisiones”.
Estamos, en definitiva, persuadidos que los retos que nuestro mundo globalizado plantea hacen imprescindible un regreso al cultivo de la dimensión interior de las personas tanto en las familias como en la escuela. De alguna manera, la innovación educativa que hoy llama a nuestras puertas debería encontrar también en la educación de la interioridad una oportunidad formativa que proporcione mayor hondura a los procesos de crecimiento de alumnos y profesores.
Nosotros podemos confirmar este paradigma de la educación de la interioridad es precisamente una matriz donde otros aprendizajes y vivencias pueden echar raíces y ayudar a la persona a descubrir y cultivar el sentido de su existencia. Entendemos esta educación de la interioridad como condición indispensable para la gestación en el hondón de la persona de compromisos éticos, espirituales y religiosos capaces de vertebrar la identidad personal superando la dualidad entre interioridad y exterioridad.
BIBLIOGRAFÍA
1. Javier Melloni y Josep Otón (Coords.), La interioridad, un paradigma emergente, Editorial PPC, Madrid 2004. Elena Andrés Suárez y Carlos Esteban Garcés (Coords.), La interioridad como paradigma educativo, Editorial PPC, Madrid 2017. Elena Andrés Suárez y Carlos Esteban Garcés (Coords.), La interioridad como oportunidad educativa, Editorial PPC, Madrid 2018.
2. Puede resultar de interés ver el programa y los fundamentos del Experto Universitario en Educación de la Interioridad en Centros Educativos
3. Véase el artículo de 2014, Marta Burguet, en Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, numero 56, titulado Pedagogía y espiritualidad: hacia una propuesta abierta e integradora.
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