La primera razón se justifica por la importancia de dar a conocer dos puntos de vista relevantes dentro de una psicología positiva que va más allá de la intervención sobre déficits o problemas y que aboga por un bienestar integral de las personas, en todas las etapas de la vida, y que considera que el contexto (o los contextos, en términos de U. Bonfenbrenner. 2002) en el que el sujeto se desarrolla, es fundamental para promover el ajuste y bienestar personal de los seres humanos. Desde este acercamiento, el contexto Universidad o Educación Superior, y la mejora de sus condiciones e interacciones que conlleva ha sido mucho menos estudiado que el contexto escolar -propiamente dicho- (escuela, instituto…). Estas son las razones para abordar la reflexión que aquí se presenta.
La segunda de las razones para abordar esta temática, como reflexión para profesores o responsables del ámbito universitario, es el cambio trascendental que se ha producido en todas la áreas de nuestra sociedad y que han afectado y lo siguen haciendo a la institución universitaria.
- La incorporación de herramientas tecnológicas a la enseñanza, la asimilación de la influencia de las redes sociales a nuestras formas de aprender, conocer, relacionarnos, e incluso ser o estar en el mundo, no son simplemente cambios estéticos sino cambios profundos que han afectado a las formas de relacionarnos profesores y alumnos y los dos grupos dentro de sí. No es concebible hoy una enseñanza universitaria sin aula virtual, e-mails, páginas web, Whatsapp, Facebook, materiales y/o evaluación on-line… por poner sólo algunos ejemplos.
- Los cambios en el desarrollo que han propiciado el retraso en la entrada en la vida adulta y cómo dicho retraso ha convertido a nuestros estudiantes –fundamentalmente de los primeros cursos, pero no sólo -en adultos emergentes (concepto acuñado por Arnett en los años 90), un estadio intermedio entre la adolescencia y el desempeño de roles adultos, lo cual nos cuestiona, como docentes y nos interpela respecto a conductas, disciplina, exigencias, límites…que requieren de una especial empatía intergeneracional nueva y necesariamente creativa, sobre formas de trasmitir el conocimiento en el ámbito universitario.
- Por otra parte, la competitividad interuniversitaria, tanto a nivel intra -dentro de la propia universidad-, como extra -entre las diferentes universidades (españolas y extranjeras, públicas y privadas…)- la evaluación de la calidad, -medidas básicamente en términos de investigación asimismo de calidad, poniendo el énfasis en términos de publicaciones y productividad, más que en términos de calidad docente-, el aumento de gestión compleja de documentos, formatos, fechas de cumplimiento… han cambiado las normas implícitas del quehacer universitario en el cuerpo de docentes universitarios creando una sobrecarga y una tensión no siempre bien gestionada por sus protagonistas y con una repercusión importante entre los docentes.
Por todo ello, se hace necesaria una reflexión profunda y la propuesta de alternativas sosegadas acerca de cómo afrontar la tarea generativa -imprescindible- y el aporte que supone la concepción nueva de un buentrato en los niveles de educación superior o universitaria.
Unas notas sobre la tarea de la generatividad
E. Erikson (1970, 2000) es el autor que describe en las Tareas Psicosociales que el sujeto debe resolver, desde la infancia hasta la vejez, para conseguir una madurez personal y el fortalecimiento del Yo a lo largo de la vida, las de confianza básica, autonomía, iniciativa, laboriosidad, identidad, intimidad, generatividad e integridad.
Todas estas tareas se presentan al sujeto, en las diferentes etapas de la vida, como un dilema entre dos polos (positivo y negativo) desconfianza, vergüenza, culpa, inferioridad, difusión de rol, aislamiento, estancamiento y desesperanza. Todas ellas, asimismo, dan lugar, en el caso de conseguir situarse más cerca del polo positivo, a una virtud como resultado de la madurez del Yo, en cada una de las etapas.
La etapa propia de la vida adulta es la generatividad frente al estancamiento, tanto a nivel personal -es decir con respecto a uno mismo- como interpersonal -en relación a los otros-. Al situarnos en el polo de la generatividad, la virtud que se deriva de ese logro madurativo es el cuidado, lo que conlleva promover el desarrollo de los que uno tiene a su cargo así como ello promueve nuestro propio desarrollo, o lo que es lo mismo “la generatividad, por tanto, resulta clave en prácticamente toda situación en la que uno está llamado a ser responsable de otros, directa o indirectamente”, (Zacarés y Serra, 2011).
Existen profesiones, inherentemente generativas, como la enseñanza (la medicina, el trabajo social, el sacerdocio o labor pastoral…) en las que el estancamiento -por oposición al cuidado- desprovee de sentido el propio ejercicio de la profesión. La patología derivada de dicho estancamiento provoca el rechazo, convirtiendo en extraños a los otros. Mientras que el cuidado “es la preocupación concreta por aquello que se ha generado o a lo que se ha dado vida por amor, necesidad o accidente” (Erikson, 1986, p. 53), el rechazo, en cambio, es “la no disposición a incluir a personas o grupos específicos en la preocupación generativa de uno” (Erikson, 2000, p. 73), llegando al extremo de que a “uno no le preocupe que no le preocupen los demás” (Zacarés y Serra, 2011. p. 78) derivando, como hemos señalado en otro lugar, en un extrañamiento frente a lo que debería ser entrañable (Serra, 2012).
Como apuntábamos ya en nuestra revisión sobre los cambios en la educación,“el llamado malestar de los docentes” –cara oscura de la luna– es cada vez más profundo y más amplio, más global y más preocupante.
Así lo demuestran los datos aportados por departamentos de salud mental de los organismos educativos sobre el aumento de número de bajas por sintomatología específicamente psicológica (ansiedad, depresión, burnout…) o psicosomáticas (lumbalgias, fracturas óseas, cefaleas, problemas digestivos, insomnio…) así como de utilización de psicofármacos en toda su variedad, automedicación, etc.
Y lo llamamos cara oculta porque no faltan (más en el mundo iberoamericano que en el anglosajón) observaciones de lo óptimo, de los buenos profesores de la excelencia, de lo que funciona, analizando, desde la perspectiva positiva, sus biografías, sus historias personales, sus recursos, su capacidad de asombro ante “lo majestuoso y lo insignificante” (como dice Carlos Calvo, académico chileno en su excelente ensayo Del mapa escolar al territorio educativo, de 2008).
¿Qué les está ocurriendo a los que enseñan? ¿Los modelos vocacionales de desarrollo adulto se han truncado? ¿Se han agotado las fuerzas vitales que sostenían el quehacer diario de lo que se ha llamado el ejercicio de inmortalidad que es enseñar? (Serra, 2012, p. 2).
“Es por ello por lo que, cuando en estas profesiones, y en sus profesionales, se deriva hacia el estancamiento y se deja de lado la generatividad como construcción del yo, no sólo queda dañado el yo personal en su desarrollo sino que el objeto de la labor profesional queda vacío, sin sentido”, (Serra, 2012 p. 9).
Por último, la generatividad ha demostrado ser una fuente de bienestar psicológico y de ajuste personal, siendo de la clasificación de tipos posibles (procreatividad/parentalidad, generatividad social, generatividad/productividad y liderazgo ) las experiencias de procreatividad social parecen tener más peso en el bienestar y satisfacción laboral tanto en los adultos que han sido padres como en los que no han tenido hijos (An y Cooney, 2006; Clark y Arnold, 2008) así como en el ajuste personal a diferentes roles (Zacarés y Serra, 2011).
La tarea generativa en el proceso educativo: aplicación de un modelo de cambio desde la desescolarización de la educación
¿Cómo plasmar esta tarea generativa en el ámbito universitario? ¿Cómo traspasar este cuidado a niveles superiores de la educación? Nos gusta el modelo que propone Carlos Calvo en relación a la escuela y a lo que denomina desescolarización de la educación. Quizás debemos pensar en una desinstitucionalización de la educación superior. Este académico chileno realiza una serie de propuestas que, salvando las distancias, podemos, al menos considerar:
- Entender la educación como el proceso de creación de relaciones posibles.
- Valorar el carácter eutópico de la educación.
- Reconocer que los procesos educativos se dan en un tiempo y espacio históricos, por medio de múltiples lenguajes.
- Aceptar que los procesos educativos son paradojales, holísticos y sinérgicos.
- Reconocer que lo central son las preguntas no las respuestas.
- Convertir a la escuela en el lugar y tiempo para equivocarse, antes de aprender certezas estériles.
- Aceptar tanto las relaciones de causalidad como las sincronicidades como igualmente válidas –en el proceso de enseñanza-aprendizaje-.
- Trabajar con ambos hemisferios cerebrales.
- Superar la dicotomización cartesiana entre procesos antagónicos: objeto-sujeto…
- Revalorar la subjetividad y la creatividad.
- Reconocer el carácter de sistema abierto de los procesos educativos. (Calvo, 2008, p. 49)
Como si de un pensamiento pre-lógico y egocéntrico se tratara, creemos que, por ignorar los cambios que se han producido en las diferentes esferas que competen a la educación, éstos no van a existir, de hecho, no existen.
Proponemos asumir los cambios e incorporarlos como parte del proceso educativo. Esta es nuestra propuesta.
Desde hace años, nos gusta acudir a las metáforas propuestas por Ferrés (2000): la sintonía, el alquimista, el puente, la paloma… Debemos sintonizar en la misma frecuencia con alumnos y contexto que han cambiado, no solo en el dial (la numeración) sino en el tipo de frecuencia. Si no, no nos encontraremos, escucharemos melodías distintas a pesar de estar (teóricamente) en la misma franja y, a nuestro juicio, es el adulto –el profesor, los padres…– los que deben hacer el esfuerzo de buscar la sintonización y lograr la convergencia.
Como el alquimista, hay que contar con lo que uno tiene, de lo que dispone, y convertirlo en oro. Con los elementos que contamos (globalización, tecnología, postmodernidad…) hay que intentar lograr el oro la excelencia educativa.
Ser puente entre la tradición, lo válido de la educación anterior y lo novedoso, lo innovado, lo experimentado y aunar lo mejor de modelos a veces tan dispares. Como la paloma que se acopla a los vientos para aprovechar la fuerza del vuelo, los protagonistas de la educación deben conocer las corrientes para aprovecharlas y volar más alto” (Serra,2012, p. 12).
El buentrato: más allá de la buenas prácticas
El concepto de buentrato ha sido formulado por la psicóloga terapeuta Fina Sanz en el año 2016 en su libro El Buentrato como Proyecto de vida. La autora, después de considerar que existe mucha literatura e investigación sobre el maltrato frente a este nuevo concepto, lo define como “una forma de expresión del respeto y amor que merecemos y que podemos manifestar en nuestro entorno, un deseo de vivir en paz, armonía, equilibrio, de desarrollarnos en salud, bienestar y goce” (Sanz, 2016, p. 114). Lo formula en tres dimensiones: social, relacional y personal.
En este sentido, la propuesta que realizamos a su aplicación en el ámbito de la Educación Superior abarca las tres dimensiones, ya que, teniendo en cuenta la dimensión social, habría que cambiar la estructura de relación de poder por relaciones de igualdad y respeto a las diferencias. En cuanto a la dimensión relacional señala la necesidad de aprender a relacionarse y vincularse con los otros desde la horizontalidad, aprendiendo a negociar, a acordar. Y desde la dimensión personal implica aprender a situarse internamente en relaciones de paz, de aceptación de sí mismo y de los otros.
El buentrato implica:
- Atender (en el sentido de estar atento a las necesidades de los otros, incluso antes de ser formuladas.
- Escuchar, con una escucha activa y paciente.
- Disponibilidad, de tiempos y espacios.
- Saber negociar, lo que conlleva a una trasparencia en los contratos así como una resolución no violenta de los conflictos.
- Respetar las diferencias, generacionales, de género, de cultura, étnicas, de creencias, lingüísticas…
- Ayudar a crecer: lo cual va mucho más allá que responder adecuadamente a las necesidades y ofrecer un horizonte de autorrealización (en el sentido de A. Maslow, 1991) y trascendencia y búsqueda de sentido (en el concepto de V. Frankl, 1981).
El curso del buentrato en la educación universitaria
Como premisa debemos partir en el caso de las relaciones profesor-alumno, de la necesidad (y respeto) de diferencias generacionales. Los estudiantes de nuestras aulas corresponden, en la mayoría de los casos, a adultos emergentes (Arnett, 2004; Zacarés, Torres y Serra, 2016), con lo que ello comporta a nivel cognitivo, afectivo y social. Por otra parte, nuestros estudiantes -jóvenes adultos emergentes- pertenecen a un mundo postmoderno que ha conllevado, como hemos señalado ya en algunos trabajos previos (y a partir de trabajos del sociólogo Javier Elzo a finales de los años 90) a un cambio en la cosmovisión que no podemos dejar de lado.
Frente a la modernidad, los valores postmodernos se caracterizan por:
El curso, por tanto, del Buentrato deberá reflejarse en los siguientes aspectos:
- Programación de la enseñanza.
- Desarrollo del Programa: Cronograma,contenidos, secuenciación, implementación en el aula…
- Tutorización.
- Evaluación diferencial, continua y, necesariamente, retroalimentación de la misma para que sea parte del proceso de aprendizaje.
- Consejo (más allá de la tutorización acerca de materias, contenidos), que conlleve un andamiaje (en términos de Vigotsky (1979) para la vida y el desarrollo personal.
Pero el buentrato en el ámbito de la Educación Universitaria va más allá , haciendo posible una comunidad del buentrato entre docentes. Ello comporta, de nuevo, un
conocimiento y respeto intergeneracional mutuo entre profesores mayores/expertos y jóvenes/novatos que ayuden en el desarrollo de las tareas docentes, de investigación y de gestión. Entendiendo que el respeto debe ser mutuo, compartiendo lo que cada una de las generaciones puede aportar a la otra.
Asimismo implica cambiar la mirada desde la competitividad a la cooperación, a pesar de la presión institucional. En este punto es ineludible la necesidad de compartir información adecuándola a las diferentes necesidades y que sirva de soporte o de palanca para el crecimiento de toda la comunidad de docentes.
En esta comunidad de buentrato que proponemos no debería faltar el interés –de nuevo la atención- por el curso de vida de los colegas, los acontecimientos que les conmueven y /o que trasforman sus vidas. La atención y el cuidado personal sobre ámbitos que, desde fuera de lo estrictamente universitario, nos convierten -querámoslo o no- en compañeros de viaje en el curso de nuestras vidas.
Probablemente cuando pongamos en marcha la aplicación de esta propuesta, nos hagamos más conscientes de lo que tantas veces hemos escuchado o cantado en nuestras ceremonias académicas y adquieran sentido nuestras palabras:
Vivat Academia,
vivant professores.
Vivat membrum quodlibet,
vivant membra quaelibet,
semper sint in flore:
(Viva la Universidad,
vivan los profesores.
Vivan todos y cada uno
de sus miembros,
resplandezcan siempre).
REFERENCIAS
An, J. S. y Cooney, T. M. (2006). Psychological well-being in mid to late life: the role of generativity development and parent-child relationships across the lifespan. International Journal of Behavioral Development, 30, 410-421.
Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood. The winding road from the late teens through the twenties. Nueva York: Oxford University Press.
Bonfenbrenner,U.(2002 trad.) La Ecología del Desarrollo Humano. Barcelona. Paidós.Transiciones
Calvo, C. (2008) (3ªed.) Del mapa escolar al territorio educativo. Santiago de Chile. Nueva Mirada.
Clark, M. y Arnold, J. (2008). The nature, prevalence and correlates of generativity among men in middle career. Journal of Vocational Behavior, 73, 473-484.
Elzo, J. (1999) (coord.) Jóvenes españoles 94. Fundación Santa María. Madrid.
Erikson, E. H. (1970). Infancia y Sociedad. Buenos Aires: Hormé. [V.O.: Childhood and society (2ª ed.). Nueva York: Norton, 1963].
Erikson, E. H. (1986). Reflexiones sobre el ciclo de vida del doctor Borg. En E. H. Erikson (Comp.), La adultez (pp. 14-57). México: FCE. [V.O.: Adulthood. Nueva York: Norton, 1978].
Erikson, E. H. (2000). El ciclo vital completado (Edición revisada y ampliada). Barcelona: Paidós. [V.O.: The life cycle completed. Nueva York: Norton, 1997].
Ferrés, J. (2000) Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidos Ibérica.
Frankl, V. (1981). El hombre en busca de sentido. Herder SA.
Maslow, A. H. (1991). Motivación y personalidad. Ediciones Díaz de Santos.
Rabino, R, y Serra, E. (2017). Los valores en los adolescentes actuales: una mirada diferente para los educadores. Madrid: Visionnet. ISBN: 978-84-16956-91-3.
Sanz, F. (2016). El buen trato como proyecto de vida. Barcelona: Kairos.
Serra, E. (2012). Cambios que afectan a la educación desarrollo y cambios generacionales. Debats, 114, 66-75.
Vigotsky, L. S. (1979). Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo.
Zacarés, J. J., & Serra, E. (2011). Explorando el territorio del desarrollo adulto: la clave de la generatividad. Cultura y Educación, 23, 75-88.
Zacarés, J. J., Serra, E., y Torres, F. (2015). Becoming an adult: A proposed typology of adult status based on a study of Spanish youths. Scandinavian journal of psychology, 56, 273-282.
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