Oportunidad para transformar vidas y construir un futuro con dignidad y respeto
La educación alternativa es el conjunto de programas educativos no formales, dirigida a personas jóvenes y adultas mayores de 15 años, que por diversos motivos no pudieron acceder o concluir la educación regular. Se caracteriza por su flexibilidad en cuanto a modalidades de estudio y horarios para adaptarse a las necesidades y expectativas de una población diversa, que debe compatibilizar el trabajo con los estudios. La noción de no formal remite a la comprensión de la otredad, es decir otra educación diferente a la regular, dirigida a la población excluida y marginada.
Características de la educación alternativa en Bolivia
En Bolivia, la Educación Alternativa se oficializó en la estructura del sistema educativo desde 1955, como parte de una serie de reformas resultado de la revolución nacional de 1952, liderada por sectores populares, mineros y campesinos. Junto a grandes transformaciones, como la reforma agraria que devolvió la tierra a los campesinos y la implementación del voto universal; en el ámbito educativo, se implementaron políticas para universalizar la educación, con la extensión de los servicios educacionales a todos los sectores de la población, incluyendo a personas jóvenes y adultas de sectores campesinos, indígenas, obreros, mineros y artesanos que estuvieron relegados del sistema educativo formal. Si bien se buscó romper con la educación elitista previa y ofrecer acceso a todas las personas, el enfoque educativo buscó uniformizar a la población bajo un modelo hegemónico de ciudadano, blanco, urbano, castellanohablante, desconociendo y desvalorizando la diversidad cultural y lingüística de Bolivia.
En la década de los años 70, caracterizada en Latinoamérica y en Bolivia, por las dictaduras militares, la educación alternativa boliviana se nutrió de los enfoques de la educación popular y la pedagogía de la liberación inspirada en la obra de Paulo Freire. Así, de la mano de organizaciones de la sociedad civil, iglesias, sindicatos agrarios, obreros y otros actores comprometidos con las causas sociales, se dio un giro a la educación alternativa, concibiéndola como herramienta de liberación y transformación social, a través de la participación activa de las personas en la construcción de su propio conocimiento y realidad.
Uno de los hitos más significativos de este periodo fue la Red Feria, un conjunto de Centros de Educación Alternativa (CEAs) que nació para dar servicio educativo al campesinado indígena y marginal en las áreas rurales. Esta red de centros fue pionera en la implementación de currículos regionalizados organizando las materias humanísticas en función de las vocaciones productivas individuales y comunitarias, respetando los calendarios agrícolas y la pertenencia cultural y lingüística de cada territorio. La red se fundamentaba en un trípode de contenidos: Pensar Crítico, Saber Útil, Hacer Productivo y Sentir Solidario.
La experiencia acumulada y el pensamiento que irradiaron estos CEAs rurales, fuera del radar del Estado y casi desde la clandestinidad, llegaron a constituir las bases de la actual ley de la Educación Avelino Siñani Elizardo Pérez, promulgada en 2010. Esta nueva ley educativa, enmarcada en un proceso de cambios y transformaciones sociales (a partir de una nueva Constitución Política del Estado centrada en el paradigma del Vivir Bien, la sustitución de la república por el Estado Plurinacional y el ascenso al poder del primer presidente indígena de Bolivia) marcó un quiebre con la noción neoliberal y hegemónica de la educación, asumiendo como principios la descolonización, despatriarcalización, la intra e interculturalidad y, muy particularmente en la educación alternativa, el enfoque territorial productivo, con una clara apuesta por la formación técnica que genere oportunidades laborales para la población en situación de exclusión, marginación o discriminación.
A pesar de estos postulados y los esfuerzos normativos e institucionales realizados, la educación alternativa en Bolivia ha sido relegada a último lugar, con muy baja o casi nula asignación presupuestaria para implementar una educación de calidad. Las ofertas formativas no siempre se articulan con las realidades productivas territoriales ni con las demandas del mercado laboral, lo que ocasiona una baja tasa de inserción laboral de egresados. Existen carencias significativas en infraestructura y equipamiento, muchos CEAs públicos que funcionan en horario nocturno, al no contar con infraestructura propia, deben compartir las aulas con educación regular que funciona de día, lo que dificulta la instalación de equipamiento y adecuación de infraestructura para las carreras técnicas. Los docentes no cuentan con especialización en las áreas técnicas que regentan, por lo general son docentes de áreas humanísticas con algún conocimiento básico de la especialidad técnica.
Pese a todas estas dificultades y carencias de la educación alternativa, la población joven y adulta boliviana todavía vislumbra que la formación recibida en los CEAs es una oportunidad para mejorar su situación de exclusión y vulnerabilidad. A nivel nacional existen más de 600 CEAs distribuidos en zonas urbanas, periurbanas y rurales, según la última información disponible del Ministerio de Educación (2023), la población estudiantil de los CEAs es de 350.535 personas jóvenes y adultas mayores de 15 años, el 62% son mujeres y el 38% hombres.
Mujeres estudiantes y trabajadoras de la educación alternativa
Si bien las mujeres constituyen la mayor población estudiantil de los CEAs, su transitar educativo conlleva una serie de dificultades y barreras, por la persistencia de estructuras patriarcales que limitan y condicionan su acceso, permanencia y finalización de los estudios, así como sus oportunidades para una inserción laboral equitativa y el ejercicio de una autonomía económica.
Las mujeres estudiantes de los CEAs, viven una interseccionalidad de opresiones, por su condición de pobreza, por su origen indígena o migrante, por no haber accedido a la educación básica, por su edad y principalmente por ser mujeres. Esto último conlleva una serie de factores como la sobrecarga de responsabilidades de cuidado no remunerado que históricamente ha sido asignado a las mujeres, los estereotipos de género, el sexismo y la violencia como principales mecanismos patriarcales que ahondan las desigualdades de género.
Para comprender cómo operan estos mecanismos en los CEAs y en las vidas de las mujeres, la Fundación InteRed, en el marco del Convenio: Formación técnica de jóvenes de contextos vulnerados, especialmente mujeres, que genera oportunidades laborales y medios de vida en Bolivia, financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), ha realizado una investigación (todavía inédita), sobre las desigualdades de género y el efecto del trabajo de cuidados en la vida de las mujeres estudiantes trabajadoras de centros de educación técnica alternativa. Según los primeros hallazgos de este estudio, se desvela que la vida de las mujeres estudiantes y trabajadoras de los CEAs está marcada por la pobreza estructural y el abandono estatal, estas mujeres no acceden a la educación alternativa desde la igualdad de condiciones, sino cargando sobre sus cuerpos y tiempos la precariedad y la exclusión histórica. Muchas narran haber ingresado tardíamente en los CEAs o después de varios intentos frustrados, por dificultades económicas o conflictos familiares. La permanencia en los estudios se logra a costa de un gran desgaste físico y emocional, muchas se han visto obligadas a interrumpir su educación por maternidad, violencia de pareja o por la necesidad de trabajar a tiempo completo.
El estudio revela que el 89% de las estudiantes mujeres además de estudiar, trabajan (independientemente o de manera asalariada) y tienen responsabilidades de cuidado. La forma en cómo concilian sus tiempos no es una estrategia planificada, sino una práctica de sobrevivencia cotidiana. Las mujeres reorganizan el tiempo, recortando horas de sueño, sacrificando descanso y salud para cumplir con el estudio, el trabajo y los cuidados. Algunas mujeres desarrollan microestrategias de organización doméstica: dejan la comida hecha, acuestan a sus hijos antes de ir a clase, estudian de madrugada o trasladan a sus hijos al aula o a la guardería del CEA. Las redes de apoyo familiar son escasas e inestables: muchas estudiantes no cuentan con el respaldo del padre de sus hijos ni de familiares solidarios. La ayuda suele recaer en otras mujeres (madres, hermanas, hijas mayores), reproduciendo el ciclo del cuidado femenino.
Por otro lado, la investigación concluye que los estereotipos de género y el sexismo operan como barreras simbólicas y materiales en la elección vocacional, permanencia, autoestima profesional y posterior inserción laboral. El sexismo se reproduce en la gestión institucional de los CEAs, en la práctica docente y el currículo oculto. Se generan violencias simbólicas y sexistas en el aula, como burlas por la presencia de mujeres en carreras de hombres o por no saber usar una herramienta.
A pesar de estas adversidades, la investigación constata que estas mismas mujeres resisten, cuestionan y reconfiguran las lógicas patriarcales, desafiando mandatos y construyendo nuevas referencias de lo posible. Muchas han sido capaces de reconstruir sus trayectorias con dignidad, encontrando en los CEAs no solo un espacio de formación técnica, sino también de acogida, contención y re-existencia. La formación técnica representa para ellas una herramienta concreta para transformar sus condiciones materiales de vida. Se percibe en sus relatos una dignificación subjetiva en el proceso educativo: muchas estudiantes encuentran en los CEAs un espacio de identidad, empoderamiento y posibilidad. Se puede visibilizar cómo las estudiantes acceden a los Centros como un camino de reencuentro consigo mismas, de dignificación identitaria y proyecto de vida. Por ello, pese a los devaneos, errores y limitaciones de las políticas educativas a través de los años, la educación alternativa de alguna manera sigue significando una herramienta de liberación y transformación para los sectores más excluidos.
Por ese motivo, la Fundación InteRed en Bolivia, a través del Convenio de AECID mencionado anteriormente, trabaja por mejorar la calidad educativa de los CEAs y promover la autonomía económica y el empoderamiento personal de las estudiantes mujeres de los CEAs. Desde una visión integral, se impulsa la actualización curricular para que la oferta formativa de estos Centros esté articulada y responda a las vocaciones productivas de los territorios y a la demanda de los mercados laborales, para posibilitar que las y los egresados puedan insertarse laboralmente o puedan llevar adelante emprendimientos económicos encadenados a las áreas productivas o de servicios de los territorios.
Así también, se trabaja por actualizar y complementar la formación de docentes, tanto en sus especialidades técnicas, como en enfoques de género, medio ambiente, emprendimiento, empleabilidad, entre otros, y se mejora la infraestructura y equipamiento de las carreras técnicas. Para mejorar las condiciones de las estudiantes mujeres de los CEAs, se llevan adelante espacios formativos y de reflexión orientados al empoderamiento personal; se desarrollan procesos de incubación de emprendimientos ecosociales, dotación de capital semilla, acompañamiento al menos durante un año a las emprendedoras y se gestiona su articulación con redes o ecosistemas emprendedores para la sostenibilidad de sus emprendimientos.
Asimismo, se promueve la prevención y lucha contra la violencia de género, articulando a los CEAs con las instancias de protección y denuncia. Sobre el tema de cuidados, se promueve la instalación de centros de cuidado infantil dentro de los CEAs para las hijas e hijos de estudiantes.
Historias de vida
Dejé el estudio porque somos 9 hermanos, yo soy la mayor y tenía que atender a mis otros hermanos. No alcanzaba el dinero, mis papás son de un pueblo del norte de Potosí, agricultores. De mi pueblo me fui a trabajar a la ciudad y por trabajar dejé el estudio. Lo que más me apenaba era no poder estudiar. La escuela era gratis, pero se necesitaban cuadernos, lápices, recursos… y mi papá no tenía dinero para comprármelos. Me han motivado mis hijos para entrar al CEA, yo siempre he trabajado en repostería, pero ellos me dijeron que estudie para que tenga mi título, que nunca es tarde ¡y me ha gustado! María, 61 años, CEA 8 de Septiembre, Sucre.
En la mañana trabajo como comerciante, salgo a vender; en la tarde cuando mis hijos van a la escuela puedo estudiar en el CEA. Como tengo tres niños siento que no hay tiempo para nada, y llega la noche y sigues haciendo. Sientes como que ya no puedes, pero mi motivación siempre van a ser mis hijos”. Andrea, 29 años, CEA Jesús de Nazareth, Oruro.
Nací cerca de Muyupampa, tengo 4 hermanos, a los 5 años mi mamá nos vendió. Cada uno fue destinando a diferentes lugares, yo vine a Sucre. Mi mamá era pobre y por ese motivo nos vendió a todos los hermanos. A mí me dejó con la familia Abuawad, con ellos me crié. Estudié solamente hasta quinto de básico, me dedicaba a trabajar. A los 23 años me independicé y me junté con mi pareja actual, pero el año 2011 me vi sola con mis tres hijas. Me puse a trabajar, me puse a emprender, me puse a estudiar y eso ayudó a superarme. El CEA me motivó a seguir, a aprender más cosas… salí con un título profesional, y el reconocimiento de mi familia y mis hijas. ¡Me encanta estudiar! Recibí apoyo de mi profesora Miriam Espíndola, que es una excelente persona, me motiva, me ayuda a seguir adelante… porque si no sigo y me rindo, ¿qué ejemplo doy a mis hijas? Mariluz, 35 años, CEA Domingo Savio, Sucre.
1. Feria y UMSA (2018). Proceso: Educación y Pueblo Bolivia 1900-2010
2. Red Feria (2010) Memoria 25 aniversario.
3.Viceministerio de Educación Alternativa y Especial (2014). Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
