Según la LOMCE el sistema educativo debería reconocer y potenciar el talento, pero solo el 0,2% del alumnado está identificado por su alta capacidad. ¿Cómo garantizar la equidad desde un paradigma inclusivo?
Cuando nos enfrentamos a la realidad de un aula educativa encontramos, lógicamente, diversidad, tanto entre los estudiantes, como entre los docentes que los atienden, los recursos educativos, los contextos de aprendizaje, las relaciones que se establecen entre ellos… La intervención educativa se tiene que programar atendiendo a todos estos factores y con la finalidad de alcanzar niveles óptimos de aprendizaje y, consecuentemente, el éxito escolar de todo el alumnado. Uno de los retos más importantes del sistema educativo actual es, precisamente, proporcionar una respuesta adecuada a la diversidad y desde planteamientos inclusivos, para garantizar los principios de calidad y equidad. Tal como se recoge en el preámbulo de la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa): “Equidad y calidad son dos caras de una misma moneda. No es imaginable un sistema educativo de calidad en el que no es una prioridad eliminar cualquier atisbo de desigualdad. No hay mayor falta de equidad que la de un sistema que iguale en la desidia o en la mediocridad. Para la sociedad española no basta con la escolarización para atender el derecho a la educación, la calidad es un elemento constituyente del derecho a la educación”.
Es, por tanto, necesario encontrar un equilibrio entre la excelencia y la calidad. Para ello, los centros educativos han de encaminar sus esfuerzos a conseguir colmar todas las inquietudes de sus alumnos, posibilitando el ir más allá de la simple suficiencia. La equidad no se puede confundir con uniformidad, sino que consiste en el crecimiento pleno e integral de la personalidad y el máximo desarrollo de las capacidades del alumnado. Atender las necesidades de todos los alumnos implica dirigir la mirada también a los que presentan altas capacidades.
Gracias a las aportaciones de investigadores tan importantes como Gardner (con su teoría de las Inteligencias Múltiples) y Sternberg (con los estilos de pensamiento), entre otros, se ha puesto el énfasis en una concepción más amplia del estudio del talento y de las capacidades.
Pero, ¿quiénes son los alumnos con altas capacidades? La literatura sobre el tema no se pone de acuerdo en su conceptualización. Sin embargo, la mayoría de los autores coinciden en que la alta capacidad es un constructo social, dependiente de la cultura, que ya no solo hace referencia al rendimiento en un test; para el desarrollo del talento hay que considerar la motivación, el interés, la implicación en la tarea, la actitud, el desempeño real en el aula y la creatividad. Muchos estudiantes con altas puntuaciones de CI son académicamente dotados y presentan pasión por aprender, pero otros extraordinariamente dotados presentan bajo rendimiento escolar. Así, representaciones sociales negativas hacia el estudio pueden estar asociadas con resultados afectivos negativos y llevarles a ocultar sus talentos. También sucede que alumnos con un gran potencial no han disfrutado de oportunidades o estímulo y no lo han desplegado. Algunos presentan alta capacidad académica, pero otros alta capacidad productivo-creativa. Junto a ello, la mayor parte de los alumnos identificados no difieren sustancialmente de sus iguales en bienestar ni en competencia emocional. Sin embargo, algunos de ellos se sienten diferentes y sufren aislamiento. También pueden presentar disincronía (falta de armonía en el desarrollo de las diferentes áreas), doble excepcionalidad (el estudiante con altas capacidades puede tener además dislexia, Asperger, TDAH…) o perfeccionismo insano. En un reciente informe elaborado por la UNIR se señala que sufren acoso en mayor medida y que sus niveles de victimización son más altos.
En nuestras escuelas, entre el 5-10% de los alumnos presentan altas capacidades; sin embargo, sólo el 0,2% está identificado. El sistema educativo, para garantizar su equidad, los contempla en el apartado de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y para el ajuste de la respuesta establece básicamente tres medidas: flexibilización, ampliación y enriquecimiento. Es en esta última medida en la que nos centramos en este artículo, por considerarla fundamental: en primer lugar, para el disfrute de docentes y discentes en el aprendizaje y desarrollo del pensamiento divergente; en segundo lugar, para ayudar al descubrimiento de las capacidades y a la detección de las potencialidades a la vez que se ofrece una respuesta ajustada (que es lo que inicialmente motiva la evaluación); y sin perder de vista que las acciones educativas que se emprendan con este alumnado deberán ser siempre favorables también para el resto de compañeros, pues como dicen Renzulli y Reis (2016): “La marea alta eleva todos los barcos” (p. 39).
El Modelo de Enriquecimiento para Toda la Escuela o Modelo SEM, desarrollado por Renzulli (2008): “Es un conjunto sistemático de estrategias específicas para incrementar el esfuerzo del estudiante, el gozo o disfrute por el aprendizaje y su desempeño, integrando un amplio rango de experiencias de aprendizaje de nivel avanzado y de destrezas de pensamiento superior en cualquier área curricular de estudio” (p. 29).
Se presenta como una medida de intervención educativa que supone el desarrollo del potencial y la creatividad de todo el alumnado, pues no se trata de programas exclusivos sino inclusivos. Apuestan por el desarrollo de lo que se denomina la cantera del talento que supone favorecer el despliegue de potenciales, fortalezas y capacidades. En este proyecto, la figura del docente es primordial y se basa en la evaluación de las fortalezas del alumnado, en la oferta de oportunidades y en la diferenciación curricular, con la finalidad de crear ambientes de aprendizaje que desarrollen el potencial de todos los estudiantes, incluidos los alumnos en desventaja social. El modelo pone el acento en el análisis de las razones del bajo rendimiento del alumnado y propone soluciones adecuadas a través de programas únicos que partan de los recursos existentes en el centro, las características del alumnado, sus intereses y estilos de aprendizaje, la creatividad del profesorado, las dinámicas del propio centro y las aportaciones de la comunidad educativa y las oportunidades que emanan del propio entorno.
Lo que caracteriza el aprendizaje y la enseñanza enriquecidos, según sus creadores, lo podemos resumir en varios aspectos:
• El aprendizaje se desarrolla en un continuum de extremo a extremo, desde el deductivo-prescriptivo hasta el inductivo-investigativo, que supone la aplicación del conocimiento relevante, las habilidades de pensamiento y las habilidades interpersonales en la solución de problemas reales.
• Los problemas reales deben ser elegidos por los estudiantes para que supongan un compromiso cognitivo y emocional para ellos; no deben tener una solución única o preestablecida; deben suponer la elaboración de un producto final o aportar información que conlleve reflexión para producir cambios y se han de comunicar a un público o audiencia real interesada en los resultados.
• Se aplica el conocimiento justo a tiempo y los estudiantes asumen para ello roles como investigadores, escritores, artistas o profesionales concretos creando situaciones reales de aplicación de sus funciones. El alumno se convierte en investigador y el profesor en facilitador, mentor y guía.
• Desarrolla el pensamiento creativo y crítico, lo que cuenta es la aplicación de procesos cognitivos, afectivos y motivacionales, las habilidades cooperativas y la implicación en la tarea. Todo ello encaminado a la consecución de una sociedad mejor ejerciendo la ciudadanía activa desde un modelo democrático.
Para finalizar, cabe señalar que el enriquecimiento en la escuela supone, ante todo, que los alumnos disfruten aprendiendo e investigando y, además, consigue la promoción de la profesionalidad de todo el personal del centro educativo, y la colaboración con otros agentes sociales del contexto, pues como señalan Renzulli y Reis (2016) “las escuelas son tan buenas como la gente que trabaja en ellas” (p. 35).
Autores:
- Ana María Casino García
- María Gloria Gómez Vivo
- Amparo Juan Grau
- Lucía Inmaculada Llinares-Insa
- María José Llopis Bueno
- Rafael Vicente Ortiz Angulo
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LOMCE. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. BOE núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
Renzulli, J. S. (2008). La educación del sobredotado y el desarrollo del talento para todos. Revista de Psicología, XXVI(1), 23-44.
Renzulli, J. S. y Reis, S. M. (2016). Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado. Madrid: Ápeiron.
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